Л. С. Выготский сегодня

 

(Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.

М., Педагогика, 1989. стр.469-475)

 

Историческая преемственность в психологии, так же как и во всякой другой науке, заключается в преемственности проблем и способов их решения. Поэтому и при анализе творчества Л. С. Выгот­ского основной задачей выступает определение той проблемы, кото­рая составляла содержание его научной жизни.

Какую же проблему решал Выготский? Представляется, что такой проблемой была проблема сознания, но не в общей философской и методологической постановке, а в ее конкретном психологическом со­держании. Выготский прекрасно знал философские марксистские оп­ределения сознания, но он не мог ими ограничиваться. Он хотел прий­ти к ним изнутри самой психологии.

Исходный пункт исследования относится еще к 1925 г., к самому началу его психологических работ. Он сформулирован в названии опубликованной Выготским статьи «Сознание как проблема поведе­ния». В статье дается решение проблемы путем представления о соз­нании как «рефлексе рефлексов», т. е. на языке современной Выгот­скому психологии. И хотя сама постановка проблемы находилась в противоречии с основной объяснительной схемой поведения «сти­мул — реакция», ее решение дается на языке этой схемы.

В конце длинного и трудного пути исследования Выготский, заканчивая последнюю главу своей книги «Мышление и речь», писал: «Наше исследование подводит нас вплотную к порогу другой, еще бо­лее обширной, еще более глубокой, еще более грандиозной проблемы, чем проблема мышления,— к проблеме сознания. ...Если «язык так же древен, как сознание», если «язык и есть практическое, существующее для других людей, а следовательно, и для меня самого, сознание» ...то очевидно, что не одна мысль, но все сознание в целом связано в своем развитии с развитием слова. Действительные исследования на каждом шагу показывают, что слово играет цент­ральную роль в сознании в целом, а не в его отдельных функциях. Слово и есть в сознании то, что, по выражению Фейербаха, абсолютно невозможно для одного человека и возможно для двух. Оно есть са­мое прямое выражение исторической природы человеческого созна­ния.

Сознание отображает себя в слове, как солнце в малой капле воды. Слово относится к сознанию, как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания. Осмысленное слово есть микрокосм человеческого со­знания» (1982, т. 2, с. 361).

Все исследование, которое вел Выготский, может с полным пра­вом быть названо историей микроскопического, собственно психоло­гического исследования генезиса, структуры и функции сознания. И свое представление о микроскопической структуре сознания Вы­готский называл учением о смысловом и системном его строении. Вместе с тем он считал, что проблема сознания не решена, а только поставлена, что сделанное им лишь веха на пути к еще более глубокому проникновению в эту проблему.

Перед нами — начальный и конечный пункты исследования: от представления о сознании как «рефлексе рефлексов» до учения о си­стемном и смысловом строении сознания, в котором определяющее значение имеет, конечно же, его смысловое строение. Но это только начальный и конечный пункты, и какой путь проделан, определить по имеющимся точкам невозможно. Прямой линией эти две точки не смо­жет соединить ни один логик, ни один математик. Прослеживание это­го пути важно не только для историка, но и для всякого, кто хочет понять суть теоретической концепции Выготского и выделить то но­вое, что он внес в науку. Прослеживание пути и сопереживание ему дает разъяснения некоторым вопросам, которые сам Выготский не­достаточно осветил. Важно оно еще и потому, что, развивая свои идеи, проводя экспериментальные исследования, Выготский сделал ряд открытий, которые прямо не входят в его теорию сознания.

Научная биография Выготского еще не написана, дело это труд­ное и может быть выполнено усилиями целого коллектива. Я оста­новлюсь только на тех сторонах его биографии, которые представ­ляются важными для разбираемой темы.

Первый большой цикл теоретических и экспериментальных иссле­дований Выготского и его сотрудников был посвящен выяснению специфических особенностей человеческой психики и направлен про­тив биологизаторских тенденций в ее понимании, господствовавших в зарубежной психологии.

Ошибочность традиционных взглядов на природу психического Выготский видел «в неумении взглянуть на эти факты как на факты исторического развития, в одностороннем рассматривании их, как натуральных процессов и образований, в смешении и неразличении природного и культурного, естественного и исторического, биоло­гического и социального в психическом развитии ребенка, короче — в неправильном понимании природы изучаемых явлений» (1983, т. 3, с. 7). Задачей первого цикла работ была экспериментальная крити­ка этих воззрений и доказательство историчности возникновений и социальной природы человеческой психики.

Итоги были подведены Выготским в работе «Орудие и знак в раз­витии ребенка» (1984, т. 6). Интересно отметить, что в этой рабо­те он описывает проведенные с детьми опыты по так называемому практическому интеллекту, направленные на доказательство прин­ципиального различия в решении элементарных орудийных задач детьми и высшими животными, в отличие от исследователей, считав­ших интеллект ребенка аналогичным интеллекту высших животных и даже называвших ранние периоды развития ребенка шимпанзеподобным возрастом (ср. концепцию К. Бюлера). Это принципиальное различие сводится, по Выготскому, к двум основным моментам: 1) в процессе решения уже очень рано включается слово: «Слова, направленные на решение проблемы, относятся не только к объектам, принадлежащим внешнему миру, но и к собственному поведению ребенка, его действиям и намерениям. С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведе­нием, относясь к себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим объектом посред­ством предварительной организации и планирования собственных действий и поведения»; 2) «ребенок вступает в отношения с ситуа­цией не непосредственно, но через другое лицо» (1984, т. 6, с. 24, с. 29).

В этой работе Выготский формулирует очень важное положение: «...эти функции, обычно считавшиеся наиболее элементарными, под­чиняются у ребенка совсем другим законам, чем на более ранних ступенях филогенетического развития, и характеризуются той же опосредованной психологической структурой, которую мы только что рассматривали на примере сложного акта употребления орудий. Де­тальный анализ структуры отдельных психических процессов, прини­мающих участие в описанном нами акте детского поведения, дает возможность убедиться в этом и показывает, что даже учение о структуре отдельных элементарных процессов детского поведения нуждается в коренном пересмотре» (там же, с. 38). Это принципиаль­ное положение, высказанное Выготским, имеет большое значение еще и потому, что некоторые критики, не вдумываясь в дух его иссле­дований, обвиняли его в противопоставлении натуральных и высших психических функций, дуализме в детерминации их развития.

Анализ проведенных работ был осуществлен Выготским в книге «История развития высших психических функций» (1983, т. 3). Выготский не случайно избрал для нее в качестве эпиграфа слова Ф. Энгельса: «Вечные законы природы также превращаются все бо­лее и более в исторические законы» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 553). Эта мысль и является «скелетом» организации всех иссле­дований Выготского последнего периода.

Прежде всего, Выготский конструирует новый метод исследова­ния, я бы сказал — новую его стратегию, так как метод остается экспериментальным. Он сам назвал его экспериментально-генети­ческим. Указывая на то, что ни один психологический процесс не мо­жет быть исследован тогда, когда он уже сложился и когда весь путь его происхождения уже снят в нем как в продукте, Выготский считает необходимым перейти к исследованию самого механизма становления процессов, понять путь их возникновения и развития. Положение о необходимости исследовать психологические процессы не в готовом виде, а генетически звучит актуально и в наше время.

Экспериментально-генетический метод есть способ искусственно­го — в специально созданных условиях — восстановления генезиса и развития исследуемого процесса, есть метод исследования того но­вого, что возникает в психике человека. Выготский неоднократно подчеркивал, что данный метод может дать только схемы процесса и нужна дополнительная работа по выяснению того, что в реальной жизни заменяет эти схемы или соответствует им.

Конечно, применение метода требует четко формулируемой гипо­тезы — предварительного представления о происхождении и разви­тии процесса. Суть гипотезы Выготского заключалась в том, что все высшие психические процессы есть процессы, опосредованные осо­быми знаками, возникающими в ходе исторического развития. Прин­ципиальное отличие этих знаков от орудий, изготовляемых челове­ком для покорения природы, заключается в том, что орудие направле­но человеком вовне, в то время как знак направлен им на самого себя, на организацию собственной психической деятельности. «Каждой оп­ределенной ступени в овладении силами природы,— писал Выгот­ский,— необходимо соответствует определенная ступень в овладении поведением, в подчинении психических процессов власти человека... Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в моз­гу» (1983, т. 3, с. 80). Большая часть исследований этого перио­да и была посвящена изучению опосредовании различного рода и в различных процессах.

Выготский не перестает подчеркивать, что процесс опосредования — социальный процесс. Во-первых, по поводу самих знаков он замечает: «для нас сказать о процессе «внешний» — значит сказать «социальный» (там же, с. 145). Далее он формулирует общий закон формирования высших психических функций: «...всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребен­ка, как категория интрапсихическая» (там же).

Во-вторых, Выготский четко определяет свою позицию в исследо­вании процесса опосредования. (Это необходимо подчеркнуть, по­скольку Выготского часто обвиняли в том, что в своей теории ин-териоризации он повторяет некоторые положения французской со­циологической школы и связанных с нею психологов). «Прежде,— писал он,— из индивидуального поведения психологи пытались вы­вести социальное. Исследовали индивидуальные реакции, найденные в лаборатории и затем в коллективе, изучали, как меняется реакция личности в обстановке коллектива. Раньше предполагали, что функция есть у индивида в готовом, полуготовом или зачаточном виде, в коллективе она развертывается, усложняется, повышается, обогащается или, наоборот, тормозится, подавляется и т. д. Ныне мы имеем основания полагать, что в отношении высших психических функций дело должно быть представлено диаметрально противопо­ложно. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей (а также детей и взрослых, добавил бы я.—Д. Э.), затем ста­новятся психическими функциями личности» (там же, с. 146—147).

На это положение следует обратить особое внимание, так как в нем заложены основы новой, неклассической психологии. Для клас­сической психологии, включая самые передовые ее направления, все психические процессы уже заданы и социальные отношения выступа­ют лишь как факторы психического развития. Для Выготского психи­ческие функции даны в форме социальных отношений, которые высту­пают источником возникновения и развития самих этих функций у человека. Данное положение представляется принципиально важ­ным — в нем содержится неклассический подход к сознанию.

В исследованиях было немало внутренних противоречий. Укажем только на два из них. Первое — представление о двух группах явле­ний, которые входят в понятие высших психических функций. «Это, во-первых,— писал Выготский,— процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления — языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных выс­ших психический функций, не ограниченных и не определенных сколь­ко-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произ­вольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т. д. Те и другие, взятые вместе, и образуют то, что мы условно назы­ваем процессом развития высших форм поведения ребенка» (там же, с. 24). Противоречие это нашло разрешение в проблеме обучения и развития, которая разрабатывалась Выготским на следующем этапе исследований.

Второе противоречие — представление о знаке без его отноше­ния к обозначаемому, т. е. без значения. Влияние знака на поведение выглядит какой-то мистикой. Хотя, например, при анализе процесса овладения ребенком собственным жестом Выготский указывает, что жест должен быть наполнен значением. Но в целом в его ранних ра­ботах проблема знака и значения еще не была представлена во всей своей полноте. Видимо, когда они оформлялись, еще не было завершено экспериментальное исследование по искусственному формиро­ванию понятий. Разрешение второго противоречия намечено в работе «Педология подростка» (1984, т. 4) и завершено только при напи­сании книги «Мышление и речь» (1982, т. 2).

И все же весь пафос экспериментального исследования образова­ния понятий (в котором в качестве знака использовался бессмыслен­ный набор звуков) заключается в следующем: в нем показано, что знак становится знаком только тогда, когда он насыщается значе­нием. Именно здесь мы видим поворотный пункт на пути к решению основной проблемы. Только через знак, имеющий значение, возможны социальные формы взаимодействия, которые лежат в основе самого возникновения сознания.

Логическим следствием этих работ стали исследования житейских и научных понятий. Сравнительный анализ их формирования выво­дил всю проблему развития значений слов (обобщений) в совершенно новую плоскость — анализа системы значений и их жизни в системе. В ходе именно этих исследований произошло коренное изменение в понимании самого значения слова. Теперь оно не рассматривалось как лексическое (словарное) значение, а определялось связями с другими значениями, и система научных понятий есть только одна, хотя, может быть, и очень важная система. Как это ни странно, но такое новое понимание значения слова содержит в себе отрицание устойчивых значений.

Л. С. Выготский предпринимает экспериментальное исследование письменной речи и процесса овладения грамматикой. Процесс порож­дения письменного высказывания вывел Выготского на проблему внутренней речи. Письменная речь, указывал Выготский, не есть простой перевод устной речи в письменные знаки. Анализируя объек­тивные условия протекания письменной речи, он определил особую ее организацию — иную мотивированность, большую произволь­ность, абстракцию от звуковой стороны и т. п. Но главное заключа­лось в том, что анализ письменной речи являлся как бы моделью по­рождения высказывания вообще.

Таким образом, работы этого периода представляют собой еди­ный, связанный в один узел цикл. Исследование научных понятий показало: 1) значение живет только в системе и системой определяет­ся; 2) возможность сгущения значений, их возможную различную глубину и широту; 3) внутреннюю структуру языкового сознания. (Последнее, как Вселенная, имеет свои солнца и свои планеты, свои галактики и свои законы притяжения и отталкивания систем и состав­ляющих их единиц, свои расстояния между отдельными значениями и всю сложную систему спутников, окружающую каждый узел значений.) Исследование письменной речи привело к изучению внут­ренней речи, к сожалению, не экспериментальному, а чисто теорети­ческому, к проблеме динамики движения по этой сетке значений. Вместе с тем оно дало основания говорить о том, что мысль не выли­вается в слова, а совершается в словах. Таким образом, эти работы

охватывают исследование как структуры, так и динамики ее жизни.

Переход к изучению понятий существенно обогатил эксперимен­тально-генетический метод. Это метод, имеющий дело не с элемента­ми, а, как говорил Выготский, с единицами. Выготскому удалось най­ти единицу единства мышления и речи в значении слова, которое он экспериментально исследовал. К сожалению, подобный метод анали­за не всем нам под силу, и есть очень мало работ, в которых удалось бы найти такие единицы.

Почти все исследования последнего цикла были органически свя­заны с постановкой и решением проблемы обучения и психического развития. Для постановки проблемы существовали как внешние усло­вия, так и внутренняя необходимость, продиктованная логикой иссле­дования. При решении проблемы Выготскому удалось снять то проти­воречие, которое существовало между овладением культурой и раз­витием высших психических функций. Он прямо указывает, например, что произвольность и осознанность психических функций возникают через усвоение научных понятий, их системы. Таким образом, стано­вится ясным, что обучение ведет за собой развитие и при этом имеет своим содержанием то культурное развитие, о котором говорил Выготский в ранних работах. Постановка и решение этой проблемы су­щественно углубляют наше представление об интерпсихическом как совместной деятельности ученика и учителя, имеющей определен­ное содержание — культуру и науку.

Очень часто приходится слышать вопрос о том, в какой области психологии работал Выготский. Некоторые считают, что он был детс­ким психологом, на том основании, что много работал с детьми. Да, он действительно работал с детьми. Но он разрабатывал при этом проблемы собственно генетической психологии, т. е. решал коренные вопросы психологии в целом, ибо, как указывал еще И. М. Сеченов, психология не может быть ничем иным, как учением о происхождении психических процессов.

Трудно найти среди наших современников психолога с таким ши­роким диапазоном исследовательских интересов, какой был у Л. С. Выготского. Он привлекал для разработки своих проблем мате­риалы из самых разных областей: дефектологии, неврологии, психи­атрии и т. д., у него были и экспериментальные работы в названных областях, но делал он это все, имея в виду решить общие вопросы психологии как науки, в целях построения новой, неклассической ПСИХОЛОГИИ.